Pour parvenir à la réussite, il faut d’abord avoir une motivation suffisamment importante pour faire des efforts. Et surtout, il importe de de rester engagé dans la tâche et dans la poursuite des efforts.

On peut donc distinguer :
la phase qui permet de se fixer des buts, il s’agit de la phase motivationnelle,
et celle qui mène à la possibilité d’atteindre les buts une fois que nous sommes engagés dans une action. Ce sont deux processus totalement différents. La motivation doit aussi faire l’objet d’une régulation car elle est fluctuante et au plus bas empêcher d’agir (imaginer vos résolutions du 1er de l’an… qui disparaissent très vite !).

Une question qu’on se pose tous pour nos élèves (et aussi pour nous-mêmes) : comment mettre en œuvre la persistance et les efforts quand on rencontre des obstacles dans une situation d’apprentissage ?

Il faut savoir en effet que la motivation est en effet quelque chose qui se perd … (ouin ouin !) et qui se gère (ouf i).
L’élève ne le fait pas tout seul, c’est à l’enseignant qu’il revient d’aider l’élève à être motivé (et lui enseigner explicitement les procédures pour être motivé) en s’appuyant sur ce qui suit (voir Pistes proposées dans De la métacognition à l’apprentissage autorégulé p. 58 par Laurent Cosnefroy (Institut français de l’éducation, École normale supérieure de Lyon) :
En se fixant des buts : Il faut définir les buts que l’on veut atteindre. Ces buts nous serviront de points de référence pour guider notre action. Lorsque la phase d’action est engagée, l’apprenant doit être en mesure de porter un regard critique sur son action afin de mettre en œuvre les ajustements nécessaires pour rendre ses efforts efficaces.

  • en se donnant des défis réalistes,
  • en souhaitant se dépasser,
  • en réactivant les buts à court terme comme à long terme : Se dire les bonnes raisons de poursuivre le travail en cours, soit pour « renforcer des buts de maîtrise (apprendre le plus possible pour soi) soit renforcer des buts de performance (par exemple avoir de bonnes notes, réussir un examen, un concours).
  • en prévoyant des récompenses une fois le travail achevé ; S’autorécompenser -> « envisager une conséquence positive associée à l’achèvement du travail » (Laurent Cosnefroy).

— par la volonté de maîtriser son sujet,
— en subdivisant le travail en sous-objectifs accessibles
— en renforçant notre sentiment d’efficacité.
Augmenter l’intérêt de la tâche (intérêt situationnel) : l’apprenant essaie d’aménager quelque peu l’activité pour la rendre moins ennuyeuse (complexifier par exemple) ;
Renforcer la valeur attribuée à l’activité en s’efforçant de mettre en avant l’utilité du travail en cours pour la vie personnelle, lycéenne, estudiantine ou professionnelle ;
Contrôler l’environnement : aménager concrètement son environnement pour prévenir l’irruption de distraction (= régulation de la conduite). Ces stratégies ne visent pas à augmenter la motivation mais à supprimer ce qui pourrait la réduire.

Pour maintenir la motivation, la valeur de l’activité doit rester perceptible ainsi que les buts que l’on s’est fixé.

Mais le problème est que des buts trop lointains ne parviennent pas à soutenir la motivation de nos élèves. Les buts les plus proches ont plus de force motivationnelle que ceux qui sont éloignés dans le temps parce qu’ils « procurent des feed-backs (retours) plus immédiats car ils permettent de juger des progrès accomplis » et ainsi ils soutiennent le sentiment d’efficacité personnelle (L. Cosnefroy p. 62). Il est donc stratégique de se donner des buts à cours terme, par exemple dans la stratégie d’autorécompense qui « consiste à associer un travail précis à une activité agréable précise » c’est-à-dire faire quelque chose qui nous est agréable et que l’on a choisi une fois que le travail à faire aura été terminé (De la métacognition à l’apprentissage autorégulé, p. 62). Ajouter les stratégies de structuration et d’organisation de son temps : à savoir : définir des priorités, choisir le moment et la durée du travail à faire, réaliser un planning, évaluer l’avancement du travail. (De la métacognition à l’apprentissage autorégulé, p. 162).